Goût de l'Effort en EPS

Le goût de l’effort désigne une disposition progressivement construite chez l’élève à accepter une difficulté, à persévérer malgré le coût de l’activité et à rechercher les bénéfices qu’elle peut apporter.

Pour Méard (2000), le goût de l’effort se construit lorsque l’élève accepte un désagrément temporaire pour obtenir une satisfaction différée. L’effort n’est donc pas recherché pour lui-même : il prend du sens lorsqu’il permet de progresser, de réussir ou d’atteindre un objectif que l’élève valorise.

→ Le goût de l’effort correspond donc à une relation durable à la difficulté : l’élève n’évite pas systématiquement ce qui est difficile et accepte progressivement de s’engager dans une tâche exigeante.

À retenir :

Goût de l’effort = accepter une difficulté + persévérer + percevoir les bénéfices de ses efforts + avoir envie de renouveler cet engagement.

Le goût de l’effort est explicitement inscrit dans les programmes d’EPS du collège avec l’arrêté du 9 juillet 2008.

Le programme indique que le collégien doit notamment « apprendre à connaître son potentiel, à acquérir le goût de l’effort et des habitudes de vie liées à l’entretien de son corps ».

→ Le goût de l’effort devient donc un véritable apprentissage éducatif recherché par l’EPS.

→ L’enjeu n’est pas seulement de faire réaliser des efforts aux élèves, mais de construire progressivement leur capacité à les accepter et à les renouveler.

L’effort possède un coût pour l’élève : fatigue, inconfort, difficulté, incertitude face à la réussite…

L’élève peut donc chercher à limiter son engagement.

Cheval & Boisgontier (2021), avec la Theory of Effort Minimization in Physical Activity (TEMPA), montrent que l’être humain tend spontanément à minimiser le coût physique de ses actions.

Cela permet de comprendre qu’un élève qui évite une tâche difficile n’est pas nécessairement « paresseux ». Il peut chercher à limiter le coût de l’activité, à éviter l’échec ou à se protéger d’une situation qu’il perçoit comme trop difficile.

→ Le goût de l’effort doit donc être construit progressivement et ne peut pas reposer uniquement sur la volonté de l’élève.

Le goût de l’effort peut se construire progressivement :

Effort subi → effort accepté → effort consenti → goût de l’effort

Cette évolution n’est pas forcément linéaire. Elle dépend des expériences vécues par l’élève.

Un élève acceptera plus facilement de renouveler un effort s’il constate :

• qu’il est capable de le réaliser ;
• qu’il progresse ;
• qu’il peut réussir ;
• que l’effort lui permet d’atteindre un objectif ;
• qu’il vit positivement la situation.

→ Le rôle de l’enseignant est donc de permettre à l’élève de faire l’expérience d’efforts qu’il peut progressivement accepter.

Le goût de l’effort se développe lorsque l’élève constate que ses efforts produisent des effets.

Si un élève fait des efforts mais ne perçoit aucune amélioration, il peut considérer que ses efforts sont inutiles.

À l’inverse, lorsqu’il constate ses progrès, il peut associer l’effort à une expérience de réussite.

On peut alors avoir une dynamique :

Effort → progrès → réussite → sentiment de compétence → acceptation d’un nouvel effort

L’enseignant doit donc rendre les progrès visibles, même lorsqu’ils sont faibles.

Exemple :

Un élève ne réussit pas immédiatement la tâche attendue. L’enseignant lui permet d’identifier une amélioration précise entre deux situations.

→ L’élève comprend alors que ses efforts ont eu un effet.

Référence : Famose (1990) → importance de l’ajustement de la difficulté de la tâche aux possibilités de l’élève.

Pour construire le goût de l’effort, l’enseignant doit trouver un équilibre entre difficulté et réussite.

Tâche trop facile :
→ peu de défi
→ faible mobilisation
→ risque d’ennui

Tâche trop difficile :
→ échecs répétés
→ sentiment d’incompétence
→ risque de désengagement

Tâche exigeante mais accessible :
→ nécessité de faire des efforts
→ possibilité de progresser
→ réussite valorisante
→ envie de poursuivre

Famose (1990) montre ainsi l’importance de l’ajustement de la difficulté de la tâche aux possibilités de l’élève.

→ L’objectif n’est donc pas de supprimer la difficulté, mais de proposer une difficulté que l’élève peut progressivement dépasser.

=> Difficulté optimale de la tâche L.Allal 1972

Pour Méard (2000), l’élève accepte plus facilement l’effort lorsqu’il comprend ce qu’il peut lui apporter.

L’effort devient alors un moyen pour :

• progresser ;
• réussir ;
• réaliser un projet ;
• dépasser une difficulté ;
• atteindre un objectif que l’élève valorise.

L’enseignant peut donc aider l’élève à comprendre :

Pourquoi dois-je faire cet effort ?
→ Qu’est-ce que cet effort va me permettre d’obtenir ?
→ Comment vais-je voir que mes efforts ont été utiles ?

Le goût de l’effort se construit lorsque l’élève comprend que l’effort n’est pas une fin en soi, mais un moyen d’atteindre quelque chose qui a du sens pour lui.

Référence centrale : Méard (2000)

Nicholls (1989) distingue notamment :

→ orientation vers la maîtrise : l’élève cherche à progresser, apprendre et améliorer sa compétence ;

→ orientation vers la comparaison sociale : l’élève cherche surtout à montrer qu’il est meilleur que les autres.

Le goût de l’effort peut être fragilisé lorsque l’élève considère que seule la réussite par rapport aux autres compte.

À l’inverse, une orientation vers la maîtrise permet davantage de valoriser les progrès réalisés grâce aux efforts.

L’enseignant peut donc déplacer progressivement l’attention de l’élève :

« Est-ce que je suis meilleur que les autres ? »

→ vers :

« Est-ce que je progresse par rapport à moi-même ? »

Référence : Nicholls (1989), The Competitive Ethos and Democratic Education.

Pour développer le goût de l’effort, l’élève doit comprendre qu’il peut agir sur ses résultats.

Weiner (1985) montre que l’élève cherche à expliquer ses réussites et ses échecs par différentes causes.

Si l’élève pense :

« J’ai réussi parce que j’ai eu de la chance. »

ou

« J’ai échoué parce que je ne suis pas capable. »

→ il risque de ne pas voir l’intérêt de modifier son engagement.

À l’inverse :

« J’ai réussi parce que j’ai davantage travaillé. »

ou

« J’ai progressé parce que j’ai changé ma manière de faire. »

→ permet à l’élève de comprendre que son action peut produire des effets.

Le rôle de l’enseignant est donc de faire identifier à l’élève ce qui a permis sa progression et de valoriser les efforts et les stratégies utilisées.

→ L’élève construit progressivement l’idée que « mes efforts peuvent me faire progresser ».

Référence : Weiner (1985), théorie de l’attribution causale.