A) Un long processus d’élargissement du savoir

Un regard historique s’impose pour aborder cette question.

À partir du milieu du XVᵉ siècle, la diffusion des savoirs s’intensifie en Occident. L’imprimerie, inventée par Gutenberg entre 1450 et 1454, permet d’accélérer la diffusion des connaissances et de publier un livre jusqu’à un millier d’exemplaires. Les lieux de production de connaissances se multiplient et se structurent : académies des sciences soutenues par les États au XVIIᵉ siècle, salons scientifiques au XVIIIᵉ siècle, etc. La presse, les correspondances et les rencontres entre savants accélèrent ce processus.

Quant à l’enseignement, ce sont d’abord les institutions religieuses qui l’ont développé. Ainsi, la Réforme protestante (XVIᵉ siècle) valorise l’enseignement car, pour elle, chaque croyant doit lire directement la Bible, seule source de la foi. En réaction, l’Église catholique insiste aussi sur l’instruction pour défendre et diffuser la « bonne » doctrine contre les protestants. De même, les Humanistes défendent une nouvelle forme de pédagogie, fondée sur la réflexion autonome des enfants.

À partir du XVIIᵉ siècle, l’État intervient et se préoccupe de plus en plus de l’accès au savoir : en effet, le développement de l’administration requiert la formation d’un personnel nombreux et compétent.

Au XXᵉ siècle, de nouveaux outils de diffusion des connaissances apparaissent. L’apparition des médias de masse (ensemble des moyens de diffusion de l’information, capables d’atteindre et d’influencer une large audience) comme la presse spécialisée, la radio, la télévision ou Internet ont permis une intensification des échanges entre savants, ainsi qu’une démocratisation des connaissances, même si des inégalités d’accès demeurent.

Les progrès de l’instruction publique ont également contribué à ce processus. Au XIXᵉ siècle, les États développent l’enseignement public. Leur objectif est de former des fonctionnaires, mais aussi les techniciens et les cadres d’une économie qui s’industrialise. Ainsi, en France, la IIIᵉ République organise un enseignement primaire public obligatoire, gratuit et laïque dans les années 1880. Ces politiques se renforcent au XXᵉ siècle, car le lien entre la puissance d’un État et sa capacité d’innovation tend à se renforcer. Mais tous ne disposent pas des mêmes moyens.

Aujourd’hui, dans les pays du Nord, il s’agit de donner aux populations un niveau d’instruction élevé qui rend possible encore davantage d’innovation. Au Sud, le faible développement donne la priorité aux politiques d’alphabétisation, notamment à destination des femmes.

B) L’alphabétisation des femmes, du XVIᵉ siècle à nos jours dans le monde

L’accès à la connaissance varie en fonction des conditions économiques et politiques. Ainsi, la diffusion des connaissances s’est opérée, depuis le XVIIIᵉ siècle, depuis les centres vers les périphéries. Aujourd’hui, Internet n’est toujours pas accessible dans certaines régions du monde : le faible développement n’incite pas les opérateurs à y investir.

Des facteurs sociaux entrent en jeu. Les catégories aisées, généralement urbaines, ont un meilleur accès aux connaissances : elles peuvent acheter des livres ou disposer de bibliothèques. La question du genre se pose également. Tout au long du XIXᵉ siècle en Europe et en Amérique du Nord, et dans de nombreux pays du Sud aujourd’hui, on note un net déséquilibre entre l’alphabétisation des hommes et celle des femmes.

Pour certains intellectuels de l’époque moderne dont on perçoit qu’ils sont en rupture avec leur temps, l’alphabétisation et l’éducation des filles sont importantes car elles peuvent leur permettre d’assurer au mieux leur rôle domestique au sein du foyer. Les filles doivent également être instruites afin qu’elles puissent être de bonnes chrétiennes et lire les Évangiles, pour le pédagogue Jean-Louis Vives (XVIᵉ siècle).

Des femmes instruites améliorent ainsi l’éducation des enfants qu’elles ont en charge. L’alphabétisation des filles à l’époque moderne se fait d’abord au sein de la famille, à partir de 6 ou 7 ans. Les livres choisis pour cet apprentissage sont avant tout religieux. Dans les familles les plus riches, on a recours à un précepteur particulier. Pour les plus pauvres, il est possible d’aller apprendre à lire et à compter dans les petites écoles des villes et des campagnes, toujours sous le contrôle d’institutions religieuses. Il s’agit de leur administrer un savoir limité aux rudiments de la lecture, et parfois de l’écriture, mais aussi du catéchisme. L’alphabétisation des femmes progresse très lentement et à des rythmes irréguliers en France tout au long de l’époque moderne.

Mais des inégalités persistent : les femmes sont plus alphabétisées dans le Nord de la France, plus urbanisée, que dans le Sud. Des inégalités sociales s’observent aussi : les femmes d’ouvriers plus qualifiés sont moins analphabètes. Surtout, au-delà de la capacité à signer, l’analphabétisme des femmes demeure élevé, comparé à celui des hommes. Le principal frein à l’alphabétisation des filles à l’époque moderne demeure le poids des traditions familiales et religieuses : l’éducation des filles reste étroitement liée à la conception religieuse de la femme et de sa place dans la société.

L’effort décisif en faveur de l’alphabétisation des femmes est entrepris dans la seconde moitié du XIXᵉ siècle dans les pays occidentaux :

• La loi Falloux (1850) instaure les écoles de filles dans les communes de plus de 800 habitants : le taux d’alphabétisation des femmes augmente alors plus rapidement que celui des hommes.
• En 1882, la loi Ferry reconnaît l’égalité des sexes devant l’instruction. L’instruction laïque des filles est obligatoire, soit à l’école, soit à domicile, dans tout le pays. Même si des traits d’un enseignement spécifiquement féminin persistent (pour en faire de bonnes mères : cours de couture…), la bataille de l’alphabétisation des femmes est gagnée en France. Mais cet accès des filles à l’éducation donne lieu à des débats virulents.

Aujourd’hui, près des deux tiers des 750 millions de personnes analphabètes dans le monde sont des femmes et un tiers des pays ne parvient pas à la parité entre les sexes dans l’enseignement primaire. L’analphabétisme global, tout comme l’analphabétisme féminin, est particulièrement élevé en Afrique sahélienne et subsaharienne, au Moyen-Orient et dans le sous-continent indien. Ils sont ainsi très fortement corrélés au faible niveau de développement de ces régions du monde.

Dans les pays développés, à l’inverse, la population est alphabétisée et instruite, et bénéficie d’institutions d’enseignement performantes. Les femmes comme les hommes ont accès aux connaissances, vulgarisées par les médias et les programmes scolaires. Dans les pays émergents, l’analphabétisme féminin est faible. Toutefois, certains pays émergents, comme la Chine, favorisent la production et la diffusion de certaines connaissances (augmentant leur puissance), mais imposent un strict filtrage de l’information dont disposent les citoyens, hommes comme femmes (Internet restreint, etc.).

Les principaux obstacles à l’alphabétisation des femmes sont d’ordre socioculturel et économique : les familles sont plus réticentes à investir dans l’éducation des filles qui sont destinées à se marier jeunes ou à se consacrer aux tâches domestiques dans le cadre familial. Un réseau incomplet d’écoles, souvent éloignées des élèves en milieu rural, et des enseignants trop peu nombreux et insuffisamment formés renforcent les difficultés d’accès des filles à l’école primaire. Dans certains pays comme au Pakistan, comme en témoigne l’activiste Malala Yousafzai, les filles sont de plus souvent victimes de préjugés sexistes et parfois d’interdits religieux qui aggravent le phénomène : les hommes et les femmes n’y ont pas les mêmes droits d’accès à l’éducation.

L’alphabétisation des femmes est pourtant un levier de développement : elle contribue à l’autonomisation des femmes, au recul du taux de pauvreté, accélère la transition démographique et a une forte incidence sur le recul de la mortalité infantile et sur l’amélioration de l’état sanitaire de la population.

Beaucoup a été accompli au cours de la seconde moitié du XXᵉ siècle pour améliorer l’accès des filles à l’école primaire (politiques nationales et internationales, menées sous l’égide de l’UNESCO), mais l’analphabétisme des femmes stagne à des niveaux encore élevés depuis vingt ans.

A) La production des connaissances

Jusqu’au XVIᵉ siècle, la notion de « connaissance » s’appliquait à un ensemble de textes faisant autorité (Bible et traités philosophiques antiques en Occident, textes de Confucius en Chine, etc.). Dans ce contexte, la production de connaissances par l’expérimentation et l’innovation a une place limitée : le savoir produit est dévalorisé, au profit du savoir livresque (apprendre et commenter les « maîtres »).

À partir du XVIIᵉ siècle et de la naissance de la science « moderne », l’Occident développe une avance technologique sur les autres aires de civilisation : les États européens ayant compris l’intérêt des sciences expérimentales, ils soutiennent la recherche dans le cadre de la rivalité entre les puissances, en particulier dans les domaines des armements et de l’industrie.

Depuis le XIXᵉ siècle, la production et la diffusion des connaissances scientifiques s’intensifient. Dans chacun des pays d’Europe, tous les acteurs concernés soutiennent la recherche : les États, mais aussi les fondations privées et les entreprises. Dans le même temps émerge, à partir de 1945, une collaboration internationale scientifique (le CNRS, créé en 1939, oriente ses travaux autour de cette collaboration). Le cas des recherches sur la radioactivité reflète fidèlement ces évolutions, comme en témoigne la création du Centre Européen pour la Recherche Nucléaire (CERN, à Genève) en 1954, qui regroupe 23 États partenaires.

Les brevets (titre délivré par un État qui accorde la propriété intellectuelle d’une invention à celui qui l’a découverte, généralement limité à vingt ans avant que la découverte ne tombe dans le domaine public) déposés révèlent la hiérarchie des puissances, car malgré tout la science reste un enjeu de puissance : essentiellement britanniques, allemands et français jusqu’en 1914. Ils sont depuis 1945 surtout déposés par des chercheurs étatsuniens, talonnés par les Soviétiques dans des domaines comme la conquête spatiale ou l’énergie nucléaire.

Depuis la fin du XXᵉ siècle, certains pays émergents sont devenus des lieux de production de connaissances scientifiques. C’est le cas de l’Inde, de la Chine ou de la Corée du Sud. En définitive, les pays producteurs de connaissances scientifiques sont des lieux centraux de la mondialisation ou souhaitent le devenir.

Les brevets permettent aux États de tenter de garder leur avance en limitant la diffusion de certaines découvertes. En effet, la circulation des connaissances est un enjeu géopolitique : les négociations entre entreprises s’accompagnent parfois, avec l’accord des États, de transferts de technologie.

B) L’exemple de la recherche et des échanges scientifiques sur la question de la radioactivité (1896 aux années 1950)

La radioactivité est la propriété physique propre à certains noyaux d’atomes (dits instables, comme l’uranium) de se transformer en d’autres atomes : ils émettent alors un rayonnement (particules de matière et énergie) dit « radioactif ».

Ce phénomène a été découvert par hasard par Henri Becquerel en 1896 : ce physicien français fait alors des travaux sur la fluorescence des sels d’aluminium (à la suite des travaux du physicien allemand Röntgen) et, constatant qu’ils impressionnent une plaque photographique sans qu’elle ne soit soumise au Soleil, en déduit qu’ils émettent un rayonnement propre, la radioactivité naturelle.

C’est le point de départ de travaux de recherches d’une fécondité exceptionnelle au sein de la communauté scientifique mondiale. En 1897, la chimiste polonaise Marie Curie, naturalisée française grâce à son mariage, décide de consacrer sa thèse aux rayons mis au jour par Henri Becquerel. Avec son mari, Pierre Curie, ils démontrent l’existence de deux éléments radioactifs alors inconnus, le polonium et le radium, découverts en traitant des tonnes de terre originaire d’Europe centrale.

En 1903, les trois chercheurs français obtiennent le prix Nobel de physique : ce prix témoigne de l’intérêt de la communauté scientifique internationale pour les recherches sur la radioactivité. Les applications de ces travaux de recherche fondamentale sur la radioactivité naturelle touchent de multiples secteurs : médecine, énergie, armement. Initialement, les applications sont essentiellement médicales et curatives. La radioactivité permettrait de réduire les tumeurs et de combattre les maladies nerveuses. Elle est aussi utilisée pour faire les premières « radio » (et sera massivement utilisée pendant la 1ère Guerre mondiale). Marie Curie, pratiquant elle-même des radios sur le front, meurt d’une tumeur due à son exposition régulière au radium.

Les travaux des Curie leur ont valu une renommée mondiale (Marie Curie est la première femme nobélisée et, encore aujourd’hui, personne d’autre n’a obtenu 2 prix Nobel dans 2 domaines scientifiques différents) et nationale (1ère femme professeure à la Sorbonne, elle entre au Panthéon en 1995), mais pas la fortune.

Les recherches sur la radioactivité génèrent d’abord une émulation et une compétition entre chercheurs, puis ouvrent la voie à la constitution d’une véritable communauté de chercheurs qui échangent sur leurs travaux et leurs avancées, se rencontrent, publient leurs conclusions dans des revues scientifiques internationales. Dès 1905, Pierre Curie fait état d’une multiplication du nombre de chercheurs en radioactivité : prolongeant les travaux de leurs prédécesseurs, l’Anglais Ernest Rutherford (père de la physique nucléaire) et l’Allemand Hans Geiger (invente un instrument de mesure de la radioactivité) explorent la structure de l’atome. En 1911, Marie Curie rencontre les grands physiciens et chimistes de son temps au premier congrès Solvay.

Irène Joliot-Curie, la fille de Pierre Curie et Marie Curie, et son mari Frédéric Joliot découvrent la radioactivité artificielle en 1934 : ils fabriquent des éléments radioactifs qui n’existent pas dans la nature, comme le césium, hautement radioactif, en exposant des matériaux à des « tirs » de particules atomiques comme des protons ou des neutrons sur des matériaux « lourds » d’un point de vue atomique (uranium). Cette découverte génère des espoirs (énergie infinie, générée par ces rayonnements artificiels), mais aussi des craintes : la radioactivité artificielle peut déclencher une véritable réaction en chaîne, par le mécanisme de la fission nucléaire expérimenté en 1938. Une explosion peut ainsi se produire, et peut ressembler à l’explosion d’une étoile.

Le projet Manhattan (1939-1946)

Les scientifiques qui mènent des recherches sur la radioactivité prennent très tôt conscience des menaces que représente l’utilisation de leurs travaux à des fins militaires. Lors de la conférence qu’il prononce à Stockholm en 1905 après l’attribution de son prix Nobel, Pierre Curie déclare : « On peut concevoir encore que dans des mains criminelles le radium puisse devenir très dangereux. »

En 1939, Albert Einstein (physicien allemand réfugié aux États-Unis en 1933) fait part de réflexions similaires dans une lettre qu’il adresse au président américain Roosevelt. Cette lettre est le point de départ du Projet Manhattan, programme visant à la fabrication d’une bombe atomique.

Le président américain, sous la conduite du physicien américain Robert Oppenheimer, impulse ce programme, sous le contrôle de l’armée. 130.000 employés participeront au projet, qui mobilisa aussi plusieurs scientifiques étrangers, motivés par leur volonté d’en finir avec l’Allemagne nazie et son idéologie raciale. Parmi eux, l’Italien Enrico Fermi (qui mit au point le 1er réacteur nucléaire, permettant le contrôle de la réaction en chaîne), et le Hongrois Léo Szilard.

Il s’agit de prendre de vitesse l’Allemagne nazie et son projet Uranium amorcé dès 1941. De nombreux sites sont mobilisés, y compris au Canada. Le Royaume-Uni participe aussi activement au projet Manhattan (échange d’informations). Toutefois, la « collaboration scientifique » fut limitée par le cloisonnement imposé par l’armée américaine : rares étaient ceux, comme Oppenheimer, qui avaient une vision d’ensemble du projet et connaissaient sa finalité réelle.

Le premier essai nucléaire américain est réalisé le 16 juillet 1945 au Nouveau-Mexique. Les bombes Little Boy et Fat Man sont ensuite utilisées lors des bombardements atomiques d’Hiroshima et Nagasaki les 6 et 9 août 1945, mettant fin à la Seconde Guerre mondiale dans le Pacifique.

Avec la fin de la Seconde Guerre mondiale, la question de la maîtrise de la réaction en chaîne nucléaire (à des fins militaires, mais aussi civiles : production d’électricité) devient un enjeu de puissance. Il ne s’agit plus de coopérer. Chaque État cherche à se doter de la bombe atomique, et ceux la possédant déjà protègent leur maîtrise de cette technologie.

En 1949, en partie grâce au travail de ses espions, l’Union soviétique se dote à son tour de la bombe atomique : c’est l’équilibre de la terreur nucléaire entre les deux superpuissances. Dans les décennies suivantes, toutes les ressources de la recherche scientifique sur la radioactivité sont mises au service des ambitions de puissance des deux blocs (y compris France, Chine).

Dans le même temps, des scientifiques du monde entier se mobilisent pour alerter sur les dangers que court l’humanité à l’ère atomique. Ainsi, en 1955, onze personnalités de premier plan signent le manifeste Russel-Einstein en faveur de solutions pacifistes aux conflits internationaux. Les scientifiques entendent alors collaborer essentiellement pour répondre à une question complexe : comment faire avancer la science et le progrès tout en se prémunissant de leurs effets les plus destructeurs (réflexion éthique) ?

C’est ainsi qu’en 1957 est signé le traité EURATOM par les États membres de la CEE, afin de collaborer pour développer l’énergie nucléaire civile en Europe, à des fins pacifiques.

La maîtrise du savoir est donc à la fois un instrument de pouvoir et la condition de l’autonomisation et de l’épanouissement des individus. La production et la diffusion des connaissances impliquent des mécanismes de coopération, d’échanges, de circulation des savoirs qui relèvent à la fois de politiques mises en place par les États et de la mobilisation d’acteurs individuels et collectifs.